Каковы самые серьезные проблемы школьного воспитания?

На наш вопрос ответили педагоги, директора школ и ученые

Воспитание, как известно, самая непостижимая часть педагогики. «ПС» по мере возможности старается знакомить вас с результатами научных изысканий в этой области, но пока ученые спорят о целях, результатах, субъектах и эффектах, в каждом российском классе воспитание так или иначе происходит ежеминутно. Причем самих классных руководителей довольно редко спрашивают о сути их работы. Поэтому спросить решили мы вместе с центром «Педагогический поиск».
Мы попросили учителей школ, сотрудничающих с газетой, преподавателей вузов, школьных управленцев назвать самые важные, на их взгляд, проблемы в области воспитания. А потом предложили ученым прокомментировать ту картину, которая,
как из мозаики, сложилась в результате опроса.
Сегодня, на границе двух учебных полугодий, когда принято подводить предварительные итоги, мы представляем эти материалы вам. Каждый, кого они заинтересуют, вольно или невольно займет позицию эксперта: систематизирует ответы в соответствии
со своим педагогическим и управленческим опытом, сделает выводы о состоянии нашего современного воспитания и о людях, профессионально занимающихся этим воспитанием. Читатель, которого увлекает подобная аналитическая работа, наверняка сначала познакомится с результатами опроса, чтобы составить собственное мнение.
И только потом соотнесет его с высказываниями приглашенных нами экспертов.
Можно сделать и наоборот: сначала с помощью ученых выбрать приемлемый фокус для рассмотрения, а потом уже знакомиться с ответами коллег. Надеемся, что читатели, выбравшие как первый, так и второй варианты, мысленно добавят к названным проблемам и свои ответы.
Результаты опроса можно использовать и как повод для проведения зимнего педсовета. В этом случае лучше, конечно, сначала провести подобный опрос среди педагогов школы (по желанию – анонимно), а газету до поры до времени припрятать, чтобы не было соблазна присоединиться к уже сформулированному мнению. При таком сценарии мнения ученых-экспертов прозвучат не вообще, а будут обращены к каждому учителю вашей школы. Впрочем, в роли аналитика тоже может выступить кто-нибудь из педагогов школы, использовав предложенный алгоритм систематизации проблем и предлагая свои варианты их разрешения.

Елена КУЦЕНКО

Учителя

Сотрудничество с родителями (школа не всегда привлекает родительскую общественность к решению проблем в организации воспитательного процесса, а иногда и родители не хотят участвовать в решении этих проблем).
Использование современных технологий, причем различных (чаще ведь по старинке, все «проводим мероприятие»).
Работа с подростками.

Надежда Зубарева

Проблемы взаимосвязи родителей и классных руководителей. Живое общение часто заменено отправкой электронных и почтовых сообщений. Не хотят родители идти в школу, а обсуждение проблем по телефону не всегда эффективно.
Бумажные и электронные отчеты отнимают массу времени, которое можно было бы отдать непосредственно работе с детьми.
Управление воспитательным процессом в школе должно быть более гибким. Требования к работе каждого классного руководителя не могут быть одинаковыми, как неодинаковы дети в разных классах. Что хорошо для одних – неприемлемо для других.

Светлана Кинельская

Взаимодействие классного руководителя и родителей (низкая родительская активность). Оснащение учебного процесса (ТСО, наглядности, компьютер и т.д). Питание в школьной столовой (многих не устраивает ассортимент блюд, предпочитают, например, булочки, чай. Но так как в столовой нет кассового аппарата, в розницу больше продавать не будут. И как будут заниматься ученики на голодный желудок, если у них бывает по семь уроков?).

Марина Гордина

Информатизация учебного и воспитального процесса. Развитие научно-технического творчества. Проблема «отцов и детей».

Елена Салитова

Формирование классного коллектива. Воспитание толерантности. Социализация ребенка в общество.

Татьяна Потапова

Влияние на воспитание киноиндустрии и масс-культуры таково, что многие воспитательные занятия в школе ребята воспринимают как ненужные игры.
Конкурентные отношения рыночной системы переносятся в школу, и здесь идет борьба на выживание – кто сильнее – любыми способами. К сожалению, примеры черпаются из боевиков.
Снизились общий уровень культуры и кругозор учащихся, они мало читают, низкая мотивация к учебе (главный лозунг: сейчас все можно купить!). Но пробиться к сердцам можно, хотя это требует колоссальной самоотдачи. К сожалению, подростки не знают ничего ни про Холокост, ни про историю политических репрессий в СССР. Возможно, в этом причина ростков фашизма и русского шовинизма в России.

Евгения Колтановская

Низкая мотивация самих взрослых к самоизменению. Умение «слышать» подростков.

Алена Михеева

Установление единых требований к ребенку со стороны учителей и родителей. Проблемы родительского контроля за обучением ребенка.

Наталья Терехова

Воспитательные методики и технологии в условиях гуманизации школьного образования. Влияние уровня развития классного коллектива на формирование интересов, склонностей и способностей воспитанников. Гуманистическая воспитательная система школы как среда становления гармонично развитой личности.

Марина Вдовина

Снижение мотивации обучения. (Зачем учиться, если дальнейшее образование платное?!)
Заполнение кучи ненужных бумажек как классным руководителем, так и учителем. Дайте работать!!!
Слишком много полномочий стало у администрации, и все бесправнее становится учитель. Какую личность может воспитать учитель, который себя не может защитить? А теперь при новом финансировании учитель за всё отвечает рублем. Почему администрации школы позволили распределять надбавки к зарплате? И как это вообще должно происходить? Может, независимой комиссией?

Светлана Карпенко

Проблемы адаптации школьников, переходящих на следующую ступень обучения. «Забумаженность» работы администрации школы. Отсутствие желания учительства мыслить новыми, экономическими категориями, развивая при этом у себя и у детей психологию бедности.

Светлана Корнаухова

Образ воспитанного человека, транслируемый СМИ, далек от того, который представляют себе профессиональные педагоги.
Формы праздников и прочих мероприятий морально устарели и неинтересны детям.

Алиса Жилинская

Некоторые родители посылают детей работать или побираться вместо учебы. В перспективе нет работы, нет веры в будущее.
Как справиться с драками, матом, пивом, курением? Дети не берегут и не ценят то, что есть в школе, все пачкают и ломают.

Антонина Захарова

Родители бьют детей, они не союзники в воспитании. Нет ощущения гражданства, привычка отделять себя от государства, от семьи, автономизация личности – перекос в индивидуализм. Нет защиты от агрессивных СМИ.

Людмила Коломиец

Дети брошены: родители массово уезжают на заработки. Социальное расслоение в классах. Школа ставит задачи, далекие от интересов детей: старшие подростки сосредоточены на дружбе, общении, а мы им – профилизацию и ЕГЭ.

Светлана Назарова

Директора

Мировоззренческая. Так называемый светский гуманизм продемонстрировал полную несостоятельность во всех странах мира, где он доминирует. Образование, основанное на академических предметах, не имеет выхода в воспитательный аспект.
Неопределенность конечного продукта воспитания.

Ощутимый недостаток квалифицированных кадров, способных профессионально учить и воспитывать. Загруженность родителей необходимостью зарабатывать деньги ведет к тому, что родители перестают заниматься образованием, интеллектуальным и культурным развитием ребенка, его нравственным воспитанием, перекладывая это полностью на плечи школы.
Сама структура школы не позволяет работать индивидуально, а без индивидуального подхода развивающие задачи решить невозможно. Такая работа может быть эффективной только при совместных усилиях семьи и школы.
Откат аппарата чиновников к временам диктаторского насаждения установок. Жесткая регламентация, попытки структурировать и ранжировать работу всех школ по единому образцу, понятному чиновникам. В основе – желание чиновников уберечь себя от любых возможных проблем. Например, именно поэтому все меньше педагогов ездят в поездки, ходят в походы, даже на экскурсии.

Николай Изюмов, заместитель директора ГОУ школа № 1199 «Лига Школ» г. Москва

Отсутствие интереса к воспитанию детей со стороны семьи. У младших подростков наблюдается повышенная контактная агрессивность: могут схватить одноклассника за волосы, начать бить. В школе мало активных форм воспитания (образовательных проектов, имитационных игр, различных встреч…), а воспитание как насаждение правильных норм поведения неэффективно.

Людмила Долгова, директор школы «Эврика-Развитие» г. Томск

Отсутствие идеологической базы (что мы воспитываем?). У семьи не сформирован запрос к школе на воспитание. Отсутствие кузницы кадров: на воспитателей нигде не учат.

Дмитрий Тюттерин, директор частной школы «Знак» г. Москва

Практически все школьные ситуации строятся таким образом, что у ребенка не возникает необходимости в самостоятельном принятии решения. Педагоги не очень хорошо представляют, что нужно современным подросткам и молодым людям.

Михаил Черемных, директор Гуманитарного лицея г. Ижевск

Несогласованность действий служб структур, которые должны заниматься ребенком. Каждое ведомство (школа, комиссия по делам несовершеннолетних, центр «Семья»…) отчитывается за определенный аспект.
Неумение педагогов глубоко понять личностные особенности ребенка, внутреннюю мотивацию его поступков. В этом могут помочь психологи, но не во всех школах существуют хорошие психологические службы.
Запущенность воспитания в семье. Школе трудно воспитывать ребенка, который не высыпается и недоедает.

Ольга Полякова, директор школы № 6 г. Сосновый Бор

Ученые

Взрослые вообще, учителя в особенности, часто путают назидание (поучение, наставление) и воспитание. Это не одно и то же. О воспитании обычно говорят тем больше, чем хуже решается главная задача школы – обучение. В действительности эффективность воспитания в школе зависит прежде всего от качества обучения.
Возможности школы как инструмента воспитания в действительности ограничены, и любая попытка увеличения удельного веса воспитательных функций школьного образования чревата ростом лицемерия и пустословия. А главная проблема – в управлении образованием, в запредельной степени формализма на всех уровнях.

Из-за бесконечных циркуляров, предписаний и другой бумажной рутины учитель не бывает в состоянии свободы, а свобода в воспитании превыше всего.
Назидательность: важно не учить ребенка жить, а создать ауру, атмосферу, которая соответствует прекрасным человеческим отношениям. Зачастую к детям относятся как к средству для достижения своих целей, тогда как каждый ребенок есть ценность нескончаемая.

Виталий Ремизов, руководитель Инновационного центра повышения квалификации «Школа Л.Н.Толстого» г. Москва

В школе нет детских организаций. Большинство школ устроено без учета сегодняшних реалий возраста. Нет хороших, идеальных форм, образов желательного будущего, на которые можно ориентировать в воспитании. Нет посредников – взрослых, через которых осуществляются связи со старшим поколением, с позитивным, социумом.

Борис Хасан, директор Института психологии и педагогики развития г. Красноярск

В школе ведется недостаточно целенаправленная работа по воспитанию инициативности, ответственности, гражданственности и патриотизма. Социум изменился, в школу пришли другие дети, а методы воспитания остались такими же, как 20 лет назад.
Отчуждение детей от школы. Школа не становится «домом» для ребенка, и воспитательная работа все больше выносится за стены школы. Сейчас даже вечера выпускные стараются проводить не в школах, а например, в Домах культуры.
Работа учителя оценивается только по результатам обучения, что задает определенную направленность деятельности педагога.
Вводим профильное обучение и сокращаем часы на основные предметы, которые формируют личность человека (литература, музыка...).

Роза Шерайзина, ректор Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого

В последнее время много сделано для социальной маргинализации педагогов, для того, чтобы в школе оставались только героические люди. А их слой очень тонок. Многие педагоги чувствуют себя неудачниками, людьми, которые не могут занять достойное место в обществе.
Отчуждение детей и педагогов от школы, друг от друга. Воспитывать можно в той мере, в которой люди ориентированы друг на друга, слышат и принимают другого.

Галина Прозументова, заведующая кафедрой управления образования факультета психологии ТГУ

Мы благодарим всех, кто принял участие в опросе. К сожалению, в публикацию вошли не все ответы: мы убирали повторы
и реплики не по теме

Экспертное мнение

Сергей ПОЛЯКОВ, доктор педагогических наук, г. Ульяновск

Педагогические задачи реальные. И мнимые

По словам эксперта, сначала он «собирался последовательно отреагировать на все позиции, мнения, суждения, но потом
показалось, что, несмотря на разность слов, в ответах повторяются одни и те же подводные темы», которые и стали заголовками разделов этого комментария.

Мифология продолжается

Я по-прежнему убежден, что воспитание может быть хоть в каком-то смысле успешным, только если воспитатели и управленцы станут большими реалистами (об этом писал несколько лет назад в книге «Реалистическое воспитание»). Однако, судя по результатам опроса, наше желание строить в воспитании воздушные замки неизбывно.
Мы желаем, чтобы появилась единая идеология, чтобы среда была гармоничной, чтобы родители оказались активны, чтобы воссоздалась единая детская организация, чтобы в воспитании был какой-то конечный (!) продукт и, наконец, чтобы оказалась решенной проблема отцов и детей (!!!).
Увы или к счастью – точнее, ни то ни другое, – всего этого не будет в ближайшие десятилетия, а то и никогда.
Так что если мы хотим воспитывать, давайте думать о другом и тратить силы на другое.

Бег от проблемности

Однако чтобы решить, на что же стоит тратить наши силы, надо обнаружить проблемы. Проблемы – это то, в чем конкретно мы неуспешны и что в наших действиях ведет к такой неуспешности.
Увы, формулировки ответов-запросов, к сожалению, совершенно в другом, «жалобном», ключе.
«Дети не берегут и не ценят то, что есть в школе, все пачкают и ломают». Но что же мы, педагоги, делаем, что дети так реагируют на школьное бытие?
«Потеря интереса к учебе». Однако что в наших действиях помогает потере интереса к учебе?
«Снизился общий уровень культуры и кругозор учащихся». Мы помогаем или сопротивляемся этому снижению?
И так далее – список жалоб не исчерпан.
Наш бег от проблемности проявляется и в том, что, не успев осознать, понять проблему, мы спешим ставить задачи «формирования классного коллектива», «воспитания толерантности», «социализации в обществе» (кстати, что это такое?) и прочая, и прочая.
Почитав список жалоб, задач, изучив старые и новые воспитательные мифы, хочется присоединиться к лозунгу, который недавно пришлось услышать: «Меньше воспитания!»

Меньше воспитания

Вспомним тот удивительный, всем знакомый семейный пример, когда в семье никто сильно не озабочен воспитанием детей, а они вырастают хорошими и разумными.
Не так ли и в работе некоторых учителей, увлеченных больше своей замечательной наукой и видящих поэтому в школьниках не предмет воспитательных действий, а «сообщников» по научному и культурному деянию? Иногда от такого невоспитания и воспитательный результат ведь повыше, чем от упорной изматывающей воспитательной работы.
Я отношусь весьма скептически к воспитательной работе в вузе (может, потому, что в институте меня почему-то миновали воспитательные усилия преподавателей). Но недавно прочитал одно исследование, в котором утверждается, что воспитание студентов в университете не результат какой-то специальной работы, а следствие реализации в вузе в целом его воспитательной функции, то есть функции развития нравственно и проблемно-ориентированного специалиста.
Может быть, и в школе стоит больше говорить не о воспитании, а об осуществлении школой функции развития личности во всех школьных пространствах: во взаимоотношении педагогов и детей, в укладе и атмосфере школьной жизни, в имидже школьных педагогов…
И тогда воспитание окажется не столько специальным воздействием, сколько узнаванием, пониманием и жизнью.

Воспитание – это узнавание и понимание

Об этом говорили Василий Александрович Сухомлинский, Аркадий и Борис Стругацкие.
Помните, была такая журналистская игра: «Если бы директором был я…». Предлагаю для педагогов и управленцев от воспитания две игры на определение эффективности деятельности воспитателя.
Первая: подсчитать, сколько времени учитель разговаривает со своими учениками просто так, без специальной цели. Чем больше, тем лучше: ведь педагог–больший мастер нецеленаправленных разговоров имеет возможность больше узнать и понять другого человека.
Вторая игра: «Открой невидимку». Задание: выбрать среди своих воспитанников самого никакого, неясного, непонятного и попытаться понять только через наблюдение , что он такое и что им движет. Более успешные в таком задании – лучшие воспитатели.
Однако есть такие проблемы, от которых не отмахнешься.

Действительные проблемы

Они совсем не там, где их ищут, не в школе, а в социуме, в мире социализации детей. Социализации не в том смысле, как последнее время мелькает в школах, где она порою трактуется как подготовка к профессии и поведению будущих избирателей на выборах, а в широком социальном поле, о котором блестящая книжка А.В.Мудрика «Социализация человека».
Педагог, не прочитавший этой книги, вряд ли сумеет адекватно ориентироваться в социальном пространстве, в котором живут современные молодые люди. А не сориентировавшись, не сумеет увидеть действительные проблемы и поставить реалистичные задачи.
Оказывается, дело не в том, как влияют масс-культура, СМИ, боевики, «интернеты», социальное расслоение и прочие «страшилки» нового времени, а умеем ли мы формировать отношение ребят к этим реалиям – не негативное отношение, основанное на эмоциях, а интеллектуальное, аналитическое, позволяющее обнаруживать влияния на себя и учиться противостоять социальным манипуляциям.
Поднимите руку, только честно, кто в этом учебном году провел хотя бы одно воспитательное действие или один урок, на котором вы вместе с ребятами учились анализировать социальные влияния и вырабатывали отношение к ним.
Вот то-то и оно.
Но, может, для этого нужна новая теория воспитания?

Новая теория воспитания

Может, и так.
По крайней мере что-то такое проклевывается.
И.Д.Демакова говорит о пространстве детства , которое важно знать, понимать и чувствовать.
Д.В.Григорьев пропагандирует идею событий как истинного предмета работы воспитания (ценностно-наполненных ситуаций, создающих переживания и интеллектуальные порывы).
М.В.Шакурова утверждает, что соединение социального, культурного и воспитывающего происходит в сознании школьника как акт социокультурной идентичности , то есть в ответе школьника на вопросы «Кто Я? С кем Я? Где мой человеческий образец?» (и именно помощь в решении таких вопросов, по М.В.Шакуровой, – настоящая работа педагога).
И.Ю.Шустова показывает, что традиционные понятия коллектива и группы недостаточны для описания современной «среды совместного обитания» школьников. Она предлагает использовать существующее в психологии словосочетание событийная общность , в котором соединяется тема коллективности и тема событий.
Психолог М.Р.Битянова и педагог Б.В.Куприянов придают особое значение ролевым играм как методу, позволяющему погрузить подростков и старшеклассников в ценностные конфликты и подтолкнуть их к игровому, а потом и жизненному выбору личных, ценностно-окрашенных взглядов, позиций.
Самое замечательное, все эти исследователи не только авторы и пропагандисты новых идей, которые, может быть, когда-нибудь сложатся в новую теорию воспитания, но и практики, превращающие свои идеи в события совместного проживания с молодыми людьми напряженных «продвигающих» ситуаций.

Экспертное мнение

Борис КУПРИЯНОВ, кандидат педагогических наук, Костромской государственный университет

Трудности, которые могут стать ресурсом развития

Это экспертное мнение основано на так называемом ресурсном подходе, достаточно продуктивном для анализа деятельности классного руководителя. Cторонники этого подхода считают: практически все, что окружает классного руководителя, вполне может рассматриваться как ресурс для решения актуальных задач воспитания каждого школьника
и всего классного коллектива.

У сильного всегда бессильный виноват. А у бессильного?

Человек, считающий, что его жизнь – это исключительно его рук дело, называется интерналом. А экстернал уверен, что линия его судьбы прочерчена жизненными обстоятельствами, по большей части мало от него зависящими (из словаря).
При осмыслении результатов опроса учителей, выполняющих обязанности классных руководителей, легко повестись на провокацию экстернальностью – обвинить обстоятельства в трудностях собственной воспитательной работы.
И прежде всего, судя по анкетам, это касается отношения классного руководителя к взаимодействию воспитанников с социальной реальностью.
Классные руководители констатируют: «Нет ощущения гражданства, привычка отделять себя от государства...», «Конкурентные отношения рыночной системы переносятся в школу...», «Нет защиты от агрессивных СМИ».
Но и в этой ситуации педагог может не только плыть по течению, но и проявить интернальный подход: взаимодействие с социальными реалиями – такой же ресурс, как, например, взаимоотношения с родителями. Справедливости ради заметим, что проблема не только в субъективном образе бессовестных СМИ в учительском сознании, но и в целом ряде объективных трудностей. И все же думается, что, как и в случае, например, с субкультурами, со СМИ надо работать, разрабатывать методику работы, а не просто «учитывать» их существование.
Рассмотрим линию взаимодействия классного руководителя с родителями . Если следовать экстернальной логике, родители предстают «недостаточно активными», «не хотят участвовать в решении проблем», «не хотят идти в школу», «перестают заниматься ребенком».
И совсем вопиющие факты родительского поведения: бросают или бьют детей, посылают их работать или побираться. Слова здесь излишни. Можно только надеяться, что таких родителей не очень много.
Есть ответы и в интернальной логике (берем ответственность на себя): «школа не всегда привлекает родителей», «живое общение часто заменено отправкой электронных сообщений». В ответственной логике классные руководители констатируют недостаточную «эффективность поиска диалога с родителями», необходимость «установления единых требований к ребенку со стороны учителей и родителей».
Особое место в деятельности классного руководителя занимает взаимодействие классный руководитель – ученики . Здесь не так просто интерпретировать ситуацию. С одной стороны, следует признать неблагоприятные изменения в поколении современных школьников. Мало кто будет спорить с тем, что «снизился общий уровень культуры и кругозор». Тревожнее звучит такое замечание: «У младших подростков наблюдается повышенная контактная агрессивность: могут схватить одноклассника за волосы, начать бить».
Однако встречаются и интернальные высказывания: «...пробиться к сердцам можно, хотя это требует колоссальной самоотдачи».
Оценка отношений классного руководителя со школьной реальностью также грешит экстернальностью. Например, возмущает плохая работа столовой. Отрицательно классные руководители воспринимают недостатки в сфере организации школьного самоуправления, отсутствие общественных детско-подростковых организаций. Педагоги критичны к ориентирам образовательной политики: «Старшие подростки сосредоточены на дружбе, общении, а мы им – профилизацию и ЕГЭ».
В то же время возникает вопрос: а может, удовлетворение потребностей в дружбе и общении подросткам можно обеспечить на уровне класса, не пеняя на государство, школу?

Пеняем на отражение, на зеркало и на…

Весьма показательно, что классные руководители отдают себе отчет в собственных проблемах : «отсутствие желания учительства мыслить новыми, экономическими категориями, развивая при этом у себя и у детей психологию бедности», «низкая мотивация к самоизменению», неумение слышать подростков.
На технологическом уровне тоже немало трудностей: «использование современных технологий, причем различных…». Учителя признают, что мероприятия проводятся по старинке, в то же время «влияние массовой культуры таково, что многие воспитательные занятия в школе ребята воспринимают как ненужные игры». Школьные воспитатели отмечают, что сложность вызывают задачи повседневного регулирования поведения школьников: «Как справиться с драками, матом, пивом, курением?» Весьма тревожно звучит такая фраза, касающаяся самоотношения школьного воспитателя: «В перспективе нет работы, нет веры в будущее».
Очень показателен тезис о трудностях, вызванных «воспитательными методиками и технологиями в условиях гуманизации школьного образования». Это очевидное проявление мифологизации педагогической деятельности. Слово «гуманизация» звучит повсюду. Руководители требуют хотя бы о ней говорить, а еще лучше – демонстрировать. Но в ситуации симулякра это практически невозможно. Можно научиться называть тенденции трендами, но показать то, чего не существует, учителю, оставшемуся один на один с проблемой проектирования и строительства потемкинских деревень, чрезвычайно сложно.
Еще один миф современной школьной реальности связан с психологической панацеей: «Вопрос очень серьезный, только психолог способен его разрешить… Все останавливаемся, садимся и начинаем ждать психолога в голубом вертолете…» Не буду спорить, существуют случаи, когда требуется помощь профессионального психолога, однако было время, когда про психологов никто и не слыхивал, а по-житейски психологические проблемы решали. Когда думали и брали на себя ответственность, чаще разрешали сложные коллизии.
Еще одна актуальная тема, которую хотелось бы поддержать, – взаимодействие классного руководителя с руководством в сфере нормирования деятельности . Криком о помощи звучат реплики: «Заполнение кучи ненужных бумажек как классным руководителем, так и учителем. Дайте работать!!!», «Забумаженность работы…», «Бумажные и электронные отчеты отнимают массу времени, которое можно было бы отдать непосредственно работе с детьми». Имеются конструктивные предложения: «Требования к работе каждого классного руководителя не могут быть одинаковыми, так как неодинаковы дети в разных классах». Педагоги сетуют также на «отсутствие в школе взаимодействия методического объединения классных руководителей, психолога, социального педагога, завуча». Администраторы также отмечают: «Несогласованность действий служб и структур, которые должны заниматься воспитанием ребенка...» Думаю, что из уст рядовых воспитателей с некоторыми оговорками сетования на недостаточную координацию можно принять. Хотя убежден, что именно в координации и состоит задача классного руководителя, а его деятельность представляет собой управление ресурсами школы и окружающей среды для реализации задач воспитания учеников. Что же касается недовольства администраторов несогласованностью, то кто еще может решать задачу по координации?
Весьма тревожной можно назвать другую тенденцию – «Откат аппарата чиновников к временам диктата и жесткой регламентации...».
Учителя серьезно переживают ситуацию взаимоотношений со школьной администрацией: «Слишком много полномочий стало у администрации, и все бесправнее становится учитель. Какую личность может воспитать учитель, который себя не может защитить!»

Без образов будущего?

Весьма любопытно позвучали мнения директоров школ, демонстрирующие сложности целеполагания школьного воспитания : «Так называемый светский гуманизм продемонстрировал полную несостоятельность во всех странах мира, где он доминирует», «Отсутствие идеологической базы (что мы воспитываем?)», «У семьи не сформирован запрос к школе на воспитание», «Образование, основанное на академических предметах, не имеет выхода в воспитательный аспект», «Вводим профильное обучение и сокращаем часы на основные предметы, которые формируют личность человека (литература, музыка...)», «Неопределенность конечного продукта воспитания».
Еще одна тема, тревожащая администраторов, – это кадровое обеспечение воспитания и обучения. Тревожность ощущаешь особенно в размышлениях о том, что в школе может работать человек и без педагогического образования. Может, я и не прав, но сомневаюсь!
Весьма красноречиво и мнение Б.И.Хасана об отсутствии «образов желательного будущего, на которые можно ориентировать в воспитании. Нет посредников – взрослых, через которых осуществляются связи со старшим поколением, с позитивным социумом».
Вообще ситуация отражается поразительная: воспитание никто толком не заказывает; в идейном плане совершенно непонятно, на что ориентироваться; содержание образования в данном аспекте также не инструмент; профессионалов-воспитателей нет... Может быть, действительно ну его, это воспитание: не можем воспитывать, чего переживать… И только подобное утрирование позволяет увидеть, что на самом деле не так уж все плохо.

Плохие отношения с одноклассниками, моральные и физические издевательства с их стороны – это проблема, с которой сталкиваются многие мальчишки школьного возраста.

Причины плохих отношений бывают разные, и каждый случай индивидуален. Но все их объединяет одно общее обстоятельство: справиться с ними не удаётся практически никогда. Обычно ситуация просто нормализуется сама собой по мере взросления детей.

Стресс, который может продлиться несколько лет, по-разному влияет на детей: кого-то он закаляет, кого-то ранит на всю жизнь, кто-то, повзрослев, вспоминает об этом, смеясь. Но если ситуация с одноклассниками складывается тяжёлая и сильно депрессирует ребёнка, сидеть сложа руки не стоит.

Главная трудность при этом заключается в том, что напрямую помочь ребёнку родители обычно не могут.

Разговор с родителями хулиганов чаще всего бесполезен и даже, напротив, может привести к конфликту между взрослыми людьми. Поговорить непосредственно с хулиганами и пригрозить им – чревато большими последствиями при существующем законодательстве, и не всякий папа на это способен в чисто моральном плане.

Ещё одна попытка решения проблемы плохих отношений с одноклассниками – обращение к классному руководителю. Может помочь, если это авторитетный и волевой человек, способный повлиять на обстановку в детском коллективе. Но на практике такие классные руководители встречаются не часто. Обычно обращение родителей в школу за помощью сводится к бесконечному хождению к разным учителям, жалобам в администрацию, многочисленным эмоциональным женским разговорам, которые выматывают мамины нервы и создают ей стойкую репутацию жалобщицы и истерички.

Регулярно заниматься с сыном спортом и учить его драться? Не все родители на это способны.

Обычно, первое, что приходит в голову родителям, оказавшимся в такой ситуации – это записать сына в секцию каких-нибудь единоборств. Проблема здесь одна – скорого результата не получить.

Надеяться на то, что за ваши большие деньги ребёнка научат каким-то волшебным приёмам за пару занятий, я думаю, не стоит, поскольку способность «постоять за себя» зависит у детей, прежде всего не от физической силы, а от внутренней решимости. К тому же, мальчик, испытывающий проблемы в общении с одноклассниками часто не хочет ходить в такие секции, т.к. там с ним, по сути, опять происходит то же самое – к нему прикасаются, хватают и толкают, только уже на законных основаниях.

Часто мама, которая изо всех сил пытается помочь своему ребёнку наладить отношения с одноклассниками, даёт ему советы о том, что и как нужно говорить и делать при общении с хулиганами, по сути, мама предлагает действовать по заранее продуманному плану, который составляется психологом.

Стратегия хорошая, но с детьми редко осуществимая, потому что действовать по плану в стрессовой ситуации дети обычно не могут. Если бы речь шла, например, о том, как успешно выйти замуж после тридцати, применять на практике заранее продуманные действия и слова было бы, наверно, вполне реально.

Что можно сделать: общие меры

Очень хорошо отдать ребёнка на любые общеукрепляющие физические занятия. Их польза для любого ребёнка очевидна, но в нашем случае они приобретают особое значение и уж лучше пожертвовать любыми другими занятиями, но спортом заниматься.

Плавание – хорошая вещь, но там есть такое маленькое обстоятельство – мужская раздевалка – место, которое активно не нравится некоторым не слишком уверенным в себе и стеснительным мальчишкам. Можно заняться лёгкой атлетикой, лыжами или спортивным ориентированием. Можно попытаться перевести ребёнка в другую школу. Но перевод в соседнюю, такую же «дворовую» школу, скорее всего, не решит проблему. Переводить нужно в школу, где учатся дети с более высоким культурным уровнем. Например, в спецшколу с углублённым изучением физики и математики, гуманитарную гимназию или лицей с углубленным изучением иностранных языков. В данном случае все будет зависеть от способностей вашего ребенка – насколько интересны ему профильные предметы. Стоит помнить, также о проблемах, которые возникают при общении среди детей из разных социальных слоёв.

Очень важно создавать ребёнку комфортное общение вне школы. Нужно найти ему адекватных друзей, т.е. детей, с которыми он будет спокойно общаться.

Это могут быть дети ваших друзей и соседей, товарищи по какому-нибудь кружку. Чтобы найти их, познакомить с ребёнком, наладить регулярное общение, нужно много времени, креативных усилий и желания. Надеяться на то, что ребёнок сам решит эту проблему, думаю, не стоит. Обязательно нужно приглашать к нему детей в гости, даже если он сам этого не хочет и сделать так, чтобы всем у вас было интересно. Есть большое количество материалов на тему, как организовать детский праздник. Дело это нелёгкое и родителям, конечно, придётся потрудиться, т.к. малообщительные дети сами себя не развлекают, и если вы не будете с ними играть, организовывать и вовлекать всех в совместную деятельность – толку не будет.

Что обязательно нужно сделать, или Развиваем уверенность в себе

Физические занятия и комфортное общение – это, безусловно, очень важные меры общего характера. Но самое главное – воспитывать в ребёнке смелость и уверенность в себе. Неуверенного в себе ребенка в любом коллективе, начиная с детского сада, чуют за версту и начинают его задирать, самоутверждаясь и проверяя самого себя на прочность за счёт него.

Травля в школьном коллективе начинается не с избиений. Она начинается с мелочей, например, со сбрасывания портфеля с парты на пол и наблюдения за реакцией хозяина: промолчит и будет ползать под партами, собирая выпавшие из него вещи или примет ответные меры.

Можно сколько угодно говорить с детьми о правильных методах выстраивания отношений, но только на сбрасывания портфеля со стола нужно ответить резко и сразу, желательно равноценным способом, иначе уважения от мужской части класса не будет. А уж последствия не замедлят сказаться. — Вчера у одного парня из параллельного весь рюкзак в мусорку в туалете вытряхнули. Он заплакал и сразу побежал жаловаться…

— Тебе его не жалко?

— Нет, а чего его жалеть?

— А если бы с тобой так?

— Вы что, смеётесь, кто бы посмел?

То, что во взрослом сообществе называется цивилизованным способом улаживания конфликта (жалоба вышестоящему начальству), дети определяют простым словом «трусость». В детском мальчишеском сообществе соотношение именно этих личностных качеств — «смелость» и «трусость» — в первую очередь, определяет положение мальчика на иерархической лестнице.

«Сегодня нашим хулиганам скучно было. Народу мало, тех, над кем они обычно издеваются, не было. Смотрю, ко мне цепляться начинают. Очки мои начали хватать, якобы померить хотят… Я вдруг вспомнил, когда на дачу в машине ехали Высоцкого слушали, там слова были «…ударил первым я тогда, так было надо».

Я подошёл к Никитке и говорю: я тебя сейчас головой ударю. Он засмеялся, и все сразу к нам подошли. Страшно было… он выше… я зажмурился и со всей силы его лбом в лоб ударил. Ровно не получилось, как-то боком пошло…больно да, очень было. Шишка прямо за пять минут вскочила… Никитке тоже больно было, я видел… Что дальше? Нормально. Никто не обиделся, очки положили, да всё нормально! У меня с тех пор с ними хорошие отношения.»

Смелость в отношениях с людьми и в жизни вообще, если её явно не достаёт, желательно воспитывать в ребёнке, где только возможно. И как можно раньше.

Рецепт в данном случае один, и он хорошо известен: «Боишься – сделай!» Неуверенный в себе ребенок много чего боится в жизни. Боится подойти к учителю и спросить, за что тройка, особенно если учитель раздражён и ему некогда. Боится присоединиться к весёлой компании, играющей в снежки, потому что в прошлом году ему больно попали в лицо. Боится сказать учителю пения, что ненавидит петь в хоре на школьных концертах. (Другой мальчик сказал об этом прямо, спорил с учителем, но, в конце концов, они пришли к компромиссу и заменили хор на подготовку презентации). Боится спросить у билетёра в театре, где находится туалет. Боится спросить у очереди в детской поликлинике «Кто последний?» когда приходит туда с мамой.

Конечно, сам ребёнок неуверенностью или трусостью это не называет, но корни проблемы растут именно оттуда.

Нужно мотивировать ребёнка преодолевать свой страх всеми возможными способами: уговаривать, заставлять, ободрять, не ругать за неудачные попытки и хвалить даже за самые маленькие подвижки.

На практике это может происходить так: у лотка с мороженым в зоопарке толпится много народа. Мороженое он хочет, но сам покупать не идет. Сначала уговариваете или придумываете причину, по которой вы сами купить мороженое не можете. Обычно в таком случае у него сразу пропадает желание есть мороженое, но отступать нельзя. Просите купить мороженое для себя. Рассказываете о том, как сами не могли купить мороженое в детстве по той же причине, и какой он будет молодец, если попробует это сделать. Если пойдёт – хвалите без меры, мол, совершил невозможное. Если всё-таки не пошел, ничего, на десятый раз обязательно получится.

На самом деле таких ситуаций по жизни очень много. Надо просто внимательно наблюдать за ребёнком и подталкивать его к преодолению страха общения с людьми.

Мало помалу, вот такие, казалось бы, не имеющие прямого отношения к травле в школе ситуации, приведут к тому, что ребёнок будет меньше бояться и школьных обидчиков, что они, конечно, сразу почувствуют.

Большинство мальчиков — достаточно смелые от природы, и вполне могут постоять за себя. У некоторых это качество развивается с годами, и совсем не обязательно, что постоянно обижаемый в школе ребёнок будет испытывать те же проблемы и в дальнейшей жизни.

Но если с самого детства смелости явно не хватает – родителям, возможно, стоит задуматься и попробовать как-то скорректировать эту ситуацию: пока ребёнок маленький, правильным воспитанием можно многое изменить в его характере. Ведь уверенность в себе и смелость — это качества, ценимые в любом мужском сообществе.

Александра Фомина

нованных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью».

Акмеологические инварианты профессионализма - это «необходимые условия, основные качества, умения и внутренние побудительные причины, обеспечивающие высокую продуктивность, стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики, а также активное саморазвитие специалиста, реализация его творческого потенциала» [Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что основными акмеологическими подструктурами профессионализма являются теоретические знания и практические умения, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессиональная мотивация, ценностные ориентации и психофизиологические особенности.

В дальнейшем в нашей работе мы будем руководствоваться акмеологическим содержанием понятия «профессионализм», ведущим субъекта трудовой деятельности к профессиональному «акме».

Библиографический список

1. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161 с.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - 623 с.

3. ДеркачА.А., ЗазыкинВ.Г. Акмеология: учеб. пособие. - СПб.: ПИТЕР, 2003. - 256 с.

4. Дружилов С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. - 2003. - .№ 4 - 5. - С. 35 - 42.

5. Зазыкин В.Г., СмирновЕ.А. Введение в акмео-логию. - Иваново: Ивановский филиал РАНХиГС; ОАО «Иваново», 2013. - 256 с.

6. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

7. МарковаА.К. Психология профессионализма.

М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. -310 с.

8. ЦвыкВ.А. Профессионализм (Социально-философский анализ): дис. ...д-ра филос. наук: 09.00.11.

Москва, 2004. - 347 с.

THE PROBLEM OF PROFESSIONALISM IN PSYCHOLOGICAL AND ACMEOLOGICAL RESEARCHES

The article deals with the theoretical and methodological foundations of the study of the problem ofprofessionalism in psychology and acmeology, the genesis of this concept. Emphasis is placed on the position of acmeological approach. In the analysis of the concept of "professional" emphasizes the importance of the quality level of labor activity and the presence of human professionally important properties. The article presents different approaches of domestic psychologists to the definition, the structure and the content ofprofessionalism and allied concepts. In particular, E.A. Klimov considers this concept as a strictly organized system of consciousness and psychics of the individual. A.K. Markova based on professiografic approach and marks out the motivational and operational side of professionalism. From the viewpoint of an integrative approach S.A. Druzhilov characterizes professionalism as a characteristic, a process and a human condition. The author of the article considers the relationship between the concepts of professionalism and competence in psychological and acmeological science. The definition of acmeological invariants of professionalism is given. They are prerequisites, the basic qualities, skills and internal motives providing high efficiency and stability of the activity, regardless of its content and specificity, and also it is an active self-development of a specialist, the implementation ofits creative potential. In conclusion, the article highlights the main acmeological substructures ofprofessionalism, which is the theoretical knowledge and practical skills, professional experience, professionally important properties, professional motivation, values and psychophysiological characteristics.

Keywords: professionalism, professional, competence, professionally important properties, acmeological approach.

Перетягина Н.Н.

ОТЧУЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ ОТ ШКОЛЫ

Все последние годы только ленивый не говорит о том, что мы развалили образование, что дети не хотят учиться, утратили мотивацию. Учителя говорят об этом в полный голос: мотивация к обучению снижена массово и повсеместно. Об этом, кстати, пишут и наши зарубежные коллеги. Об этом сегодня говорит наше общество - преподаватели вузов, ученые, писатели. Эта проблема стала тревогой общественной, граничащей с национальной безопасностью страны.

Так что нам делать? Как вернуть образованию присущую ему социальную значимость? Попытаюсь, прежде

© Перетягина Н.Н., 2015

всего, нарисовать некую картину «Образование глазами общества». Намеренно буду использовать «графику»: рисовать картину только двумя красками: черной и белой, оставляя в стороне полутона. Моя задача - привлечь внимание к остро стоящим в образовании проблемам, проследить, как менялось само образование и действующие лица в нем. И предложить некоторые пути выхода из создавшейся ситуации.

Ключевые слова: образование, школьное образование, социальная функция образования, плюсы и минусы стндар-тизации.

Образование-ценность. До некоторого времени образование было общественным благом, огромной ценностью. Воевали с «вещизмом», который обеспечивал человеку насыщение материальными благами в ущерб духовным. Быть образованным значило иметь высокий статус в обществе. Детям говорили родители: «Учись, если не хочешь быть дворником или техничкой». В этих профессиях ничего зазорного нет, они очень нужны, но зарплата маленькая, статус в обществе низкий. Так было раньше. Теперь техничка в некоторых офисах Москвы зарабатывает 30-40 тысяч (а то и больше), что в дав раза превышает заработную плату ведущего научного сотрудника института и его статус.

Все в обществе в не столь давнее время поверялось идеями, ценностями образования. Это было неким идеалом, к которому нужно стремиться. Образование осознавалось обществом как непреходящая ценность. Оно воспитывало, наставляло, убеждало личность, что она - часть общества, и, следовательно, должна ему служить. Общество, в свою очередь, не оставляло личность наедине с ее затруднениями. В образовании-ценности все поверялось ценностью: ценность жизни, любви, отношений...

Это удивительный, до сих пор не разгаданный феномен: многие товары получали по карточкам, а жили хорошо, радостно: все люди - братья, можно в любую республику Советского Союза приехать, и тебя встречали, как родного. Об этом и в песне пелось: «Мой адрес: не дом и не улица. Мой адрес -Советский Союз!». И понятно, почему так легко жилось в трудное время: ценности помогали человеку осознать, что главное в жизни, а что - второстепенное.

В научных теориях, рассматривающих категорию «ценность», так определяется ее сущность:

Ценности - средства преодоления человеком существующих противоречий;

Очень важно для человека осознавать личностные и общественные ценности.

Все это свидетельствует о непреходящем значении категории «ценность». Неслучайно В.Л. Абу-шенко отмечает, что ценности «можно рассматривать как механизмы смыслового удержания и укоренения человека в мире» [ 1].

Мы много утратили: активность наших учеников снижена, стремления практически отсутствуют, следовательно, преодолевать противоречия не надо, да и во многих случаях не хочется. Необходимость действовать как-то заместил комфорт бездеятельности. Как же произошла эта утрата? Как

вместе с водой мы выплеснули и ребенка? Чтобы ответить на заданные вопросы, поразмышляем о назначении образования в нашей сегодняшней жизни.

Образование-польза. С некоторых пор в ходе социально-экономических реформ образование изменило свое предназначение. По-прежнему являясь общественным благом, образование ныне предназначается для того, чтобы приносить пользу. На первый взгляд, ничего плохого в этом нет. Мы все хотим, чтобы на нашем столе была вкусная и полезная еда, чтобы нас окружали красивые вещи. Но это частности жизни. Известный философ В. И. Плотников указывает на такую функцию ценности, как универсальное проектирование реальной жизни людей и их устремлений в будущее с учетом родового опыта и переживаемой людьми личной судьбы . (Здесь и далее выделено мною. - Н. П.). Сопоставляя ценность и пользу, он отмечает, что с трансцендентной точки отсчета ориентация на пользу (ближайшее будущее) «создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения.

Если продолжить сопоставление, то можно отметить, что польза ориентирует личность саму на себя, акцент в пользе сосредоточен на «я»: «это мне полезно». Если же я говорю: «Это мне полезно», тогда в пользе я ценю ее значимость, и тогда польза приобретает значение ценности.

Ценность открывает личность диалогу, другим, ибо акцент с «я» снимается: «это мне важно». Ценность водит человека в мир ценностей других мир традиционных российских и общечеловеческих ценностей и если ценности человека согласуются с принятыми в обществе, человек интегрирован в него, и каждое его действие - социально приемлемо и одобряемо.

Итак, первое противоречие заключается между образованием-ценностью и образованием-пользой. И противоречие это вызвано реформами образования, проводимыми с благими целями. Отсутствие личностного самосознания, прагматизм, угрожающее снижение культуры, ненадобность (и невозможность!) личностного самоопределения. Мы, педагоги, удивляемся, когда старшеклассники вместо уважительного «здравствуйте» машут педагогу

ручкой: «Привет!»; не обращаются к учителю по имени и отчеству, предпочитая безличностную форму общения: «дайте», «скажите», «посмотрите». Удивляемся и негодуем на то, что весь класс приходит неготовым к урокам, и ученики спокойны по поводу того, что все могут получить отрицательные отметки.

Можно допустить, что подобные формы ситуативны, «нетипичны» - все это делали. Однако из русской литературы известно, что деталь играет важнейшую художественную и смысловую роль, несет идейную нагрузку. Детали - провозвестники тенденций: именно в частностях, в деталях проявляются тенденции, начиная с них, формируются.

Таким образом, пользу от образования мы получаем, но при этом культуру, свободу личностного самоопределения утрачиваем. С образованием получаем желание растущего человека быть как все. Личностное саморазвитие утрачено...

Мы стали свидетелями того, что в стране поднялась волна жалоб детей и родителей на учителей, агрессия против них. Тот, кто работает в школе, знает, наверное, случаи подобные этому: ученик оболгал опытного, знающего учителя, весь класс его поддержал, и педагогу остался единственный выход -подать заявление об уходе «по собственному желанию». Из школы уходят сегодня знающие, опытные, лучшие...

Тенденции современных школьников к унификации (планшетники, смартфоны - этакая электронная стадность), снижение (или полное отсутствие) личностного самосознания и культуры, ненадобность личностного самоопределения - вот первые ответы на вопрос «почему наши дети утратили желание учиться». Отсюда вытекает следующее противоречие: между потребностью в культурном многообразии, самосознании, личностном самоопределении школьников, что актуализирует сама жизнь, и невозможностью образованияОпользы обеспечить эти потребности в силу своего предназначения. Противоречие усугубляется тем, что документы образовательной политики нацелены на то, чтобы реализовать эти образовательные потребности общества в такие понятия, как «самосознание», «личностное самоопределение» и многие другие, которые не могут быть реализованы и потому остаются декларацией. Образование-польза формирует обратное тому, что декларируется. Но и эти еще не все.

Образование как услуга. Образование-польза естественным образом переводит образование на ценности в разряд услуги, и оно становится товаром. Что в этом плохого?

На первый взгляд, ничего. Человек вкладывает деньги в свое образование - замечательно! Зачем вкладывает? К сожалению, в данном контексте не затем, чтобы приносит пользу людям, Родине. Это

ему совсем не полезно (первый вариант); это ему полезно при условии, что он получит дивиденды от вложений в пользу Родины (второй вариант). Оба этих варианта никак не согласуются с законами мироустройства и общественного бытия. Это рассогласование обостряется тем, что учащийся вкладывает деньги в свое образование, чтобы продать себя на рынке труда подороже, получить от своих вложений дивиденды. По нашему мнению это один из многих, но очень тревожных, «звонков» о том, что человек перестает быть человеком и становится вещью, товаром. Товар, каковым является современное образование и каковым становится человек, может быть ценным, бесценным, дешевым - как угодно назови, сущность товара от этого не изменится. Так мы развращаем себя.

Человек-товар. Став товаром, образование перестает быть смыслом жизни, ценностью и получает цену. «Ценность и цена, как известно, не одно и то же.) Образование, лишенное ценности, перестает быть значимым и это еще один ответ на вопрос: почему наши школьники не хотят учиться? Образование для них не является смыслопостигающим, оно не строит, не созидает их личность. Если говорить о том, что раньше школьник применял на себя «духовное платье» героя фильма, художественной литературы, автора, соотнося свои ценности с их ценностями, то сегодня наши дети ходят «раздетыми».

О каком личностном росте в этих условиях можно говорить? К чему он? Если он и нужен, то только в контексте пользы. А поэтому в разряд деклараций переходят такие важные, необходимые качества человека, как гражданственность, патриотизм, любовь к малой и большой Родине - ведь школьнику, ориентированному только на пользу от образования, трудно сказать, где эти качества могут пригодиться.

Образование-польза пронизывает все уровни, начиная со школы. Если можно купить образовательные услуги (а они так разнообразны - реферат, дипломная работа, кандидатская и докторская диссертации), стоит ли напрягаться? Отсюда процветание «рынка образовательных услуг», на котором расторопные торговцы «услуг» предлагают написать за нас наши «научные труды», купить любой диплом о «полученном нами» образовании.

Покупка документов об образовании и раньше имела место, но не была таким массовым явлением и не процветала на этом позорном рынке так, как сейчас. И это развращает окончательно... негативные явления, граничащие с профессиональным преступлением, обладают способностью распространяться подобно инфекции. Школьники, видя все происходящее, тоже научились «покупать» самые необходимые для «пользы» образовательные услуги.

Вот пример из жизни. Выпускники 2012 года поле ЕГЭ сказали директору школы: «Мы же говорили Вам: не переживайте, все сдадим!» Еще задания по

ЕГЭ не были открыты, а у ребят уже были ответы. Этим фактом директор школы поделился со знакомым коллегой, приехавшим в Москву из города в средней полосе России, и гость с интересом спросил: «Как же им удалось получить ответы?» И услышал: «Купили». Выпускники, покидая школу, ободрили директора: «Мы сдали, и следующие сдадут, не переживайте!». И директор московской школы спрашивает неискушенного коллегу: «Как старшеклассников наставлять в учении, если они поняли, что знания можно купить?»

Если и на это кто-то из читателей скажет: «А что в этом плохого?» - остается только развести руками.

Таким образом, повторю, что в процессе образования-товара формируется человек-товар. И это тоже ответ на вопрос: «почему школьники не хотят учиться?».

Человек-товар и субъективность образования.

Поскольку у человека-товара отсутствует самосознание, он не может быть признан субъектом своего образования, а значит, и своей судьбы. Ибо субъект - носитель практической деятельности и познания и отличается присущим ему самосознанием. В научной литературе под «субъективностью» понимается способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни . Все это к человеку-товару не имеет отношения. В основе субъективности - образование-ценность, ориентированное на проектирование будущего.

Из сказанного вытекает противоречие: между необходимостью школьника быть субъектом образования и невозможностью им быть (поскольку он получает товар (услугу) и сам приобретает свойство товара). Учащийся - товар по определению не является субъектом образовательного процесса, и это третий ответ на вопрос «почему наши дети не хотят учиться?».

Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе. Многократно слышу том, что в последние 15-20 лет в массовой школе вводят субъект-субъектные отношения. Но от провозглашения до реализации в жизнь очень далеко.

Вот ситуация на занятии в Центре повышения квалификации. Тема «Целеполагание на уроке в ходе коллективной работы с учащимися». Целевая группа - 40 человек опытных, сильных учителей начальных классов. Слушателям курсов дано задание назвать субъектов образовательного процесса. В ответ почти все хором: «Ученик!». Но вопрос, есть ли другие субъекты образовательного процесса, в ответ - тишина. Еще вопрос: «Учитель является субъектом образовательного процесса?». В ответ -молчание, а затем встречный вопрос: «Какие же мы субъекты образовательного процесса, если нам все

«сверху» спускают: цели, методы, средства? Мы -его объекты». На риторический вопрос: «Может ли объект образовательного процесса воспитать субъекта?» - прозвучало дружное «Нет!».

Субъектность учителя - отельная тема актуального разговора, пока оставим ее за рамками статьи. Остановимся лишь на очередном противоречии -между профессиональной необходимостью педагога быть в образовательном процессе на позиции субъекта и его реальной позицией. «объект» не может воспитать «субъекта». А раз так, ребенок не может планировать свою деятельность, корректировать ее, ставить цели, особенно перспективные. Вот и еще один ответ на вопрос, «почему дети не хотят учиться?».

Роль педагога в образовании-пользе. Если образование-товар, то кто, в таком случае педагог (учитель, преподаватель, воспитатель)? Какова его роль в образовательном процессе?

Во времена образования-ценности учитель в обществе именовался служащим, образовательных услуг он тогда не оказывал: он служил обществу, конкретным детям и их родителям. Так, учитель обычной средней школы говорил детям, завершая изучение повести Бориса Васильева «А зори здесь тихие...»: «Я здесь, на своем месте, перед вами стою я, учитель русского языка и литературы, Родину защищаю. Потому что я на своем месте делаю свое дело. Каждому из вас предстоит занять свое место, где вы будете Родину защищать. Так каждый из нас, делая свое дело на своем месте, Родину защищает». Понятно, какое отношение было к учителю, преподавателю, воспитателю. Они были с родни богами, только ходили по земле - непререкаемый авторитет, почитание и почтение. Отношениями с учителем люди дорожили.

В социологических исследованиях педагога по-прежнему относят к служащим, только теперь он не служит, а обслуживает: находится в школе в качестве обслуги, простите за резкое слово. Автор статьи - сама педагог, и у меня нет желания обижать коллег. Напротив, пишу эту статью с болью сердечной за то уничтоженное положение, в котором находимся я и мои коллеги-педагоги.

Огорчает бесконечно функция учителя в образовании-пользе, что сродни функции официанта: чего изволите? Официант должен угодить клиенту: если он хорошо, качественно обслужит и понравится, клиенты снова в этот ресторан (кафе, столовую, школу) придут, да еще и друзей, близких позовут. Учитель сегодня должен угодить своим «клиентам» -ученикам, родителям. Среди официальных инструкций нас сейчас вменяются неофициальные: «Вы должны нравиться детям и их родителям». Это наставление коллективу одного из реально работающих директоров реальной школы, определяющее задачу учителя в сфере обслуживания. А нужно ли

это нам - стремиться понравиться всем? Нужно ли ученикам, родителям? Устраивает ли нас такое положение дел?

В одной из публикаций в журнале «НО» шла речь о том, что строгий, но справедливый учитель - лучший подарок ученикам. Строгий! И - подарок. Нас объективно принуждают к тому, чтобы педагог-официант спрашивал: чего изволите, руководствуясь стандартами, давал детям то, что «есть в меню», то есть в образовательной программе. Но если ресторанное меню вам не нравится, вы идете в другой, где могут удовлетворить ваши потребности. Школьник не может менять школу с такой же легкостью. К тому же беда в том, что он и сам не знает, чего хочет, что может, каковы его способности (если только они с пеленок не проявились ярчайшим образом), каковы образовательные потребности. Поскольку в современном образовательном процессе условия для самопознания, самоидентификации, самоопределения - отсутствуют. Таков еще один ответ на вопрос: почему школьники не хотят учиться?

В образовании-пользе механизмы самосознания в школьном «меню» не предполагаются. Родитель образование ребенку заказал, ты, сын (дочь) учись, ешь то, что тебе дают. «А не хочу, - говорит ученик, -мне не нравится»! Приходит домой и сообщает, что в школе (в этом ресторане) накормить вкусно не могут. Родитель идет в школу с претензиями: «Заинтересуйте детей, увлеките их, чтобы им было интересно (вкусно)». В сфере обслуживания клиент всегда прав. Отсюда - развращение детей и родителей как участников образовательного процесса. Но развращается и учитель: его миссия, по мнению лучших педагогов, и их выдающихся предшественников (К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского, А. С. Макаренко) - сеять разумное, доброе, вечное сообразно природе ребенка - сегодня, позже, весьма активно корректируется рыночными условиями. В сегодняшней школе учитель не защищен: не понравился кому-то - жди, что напишут Президенту, министру образования и науки, начальнику Департамента образования, на сайт школы и т. д. Мало не покажется. никто не придет к педагогу, не успокоит. Чтобы сохранить свою честь и достоинство, учителя уходят из школы, и поверьте, не худшие учителя.

Роль родителей в образовании-пользе. Потребитель образовательных услуг - родители школьника. Они заключают договор об оказании образовательных услуг своему чаду. Чадо пополняет школьный контингент, а заодно и финансы школы. Правда, подушевое финансирование не привело к повышению качества образования общеобразовательных учреждений. Привело оно к приоритетной цели современного образования - любой ценой сохранить контингент в школе, зарплату учителям.

Какова же в этой ситуации роль родителей? Они перестают исполнять свои жизнью данные обязан-

ности: контролировать, воспитывать и защищать своего ребенка. Как и полагается в сфере обслуживания, они начинают контролировать процесс обслуживания ребенка: контролировать действия учителей (как они «кормят»?), контролировать содержание образования (чем «кормят»?) И учителя нередко слышат: «Как вы такое можете изучать? Кто вам позволил заменять одно произведение на другое? Какой интерес детей? Им экзамены сдавать......

При этом «официант» не вправе спросить родителя, почему ребенка дома «не кормят» - домашние задания, как мы знаем, многие ребята не готовят. Мы призываем родителей к ответственности, а в этой ситуации какой с них спрос? Роль их изменилась, и с нею изменились и функции родителей в образовании.

Роль ученика в образовании-пользе. Она очень простая: ждать, когда ему принесут вкусненькое, возмущаться, если не несут; топать ножками, писать на школу и учителя кляузы и доносы. Можно за пять минут до урока скачать информацию из Интернета для доклада, он затратил минимум интеллектуальных способностей. Не дай Бог, если учитель даст творческое задание, на которое не найти ответ в Интернете - возмущению школьников не будет конца. Будут жалобы на перегрузку, на непосильные трудности.

Мне известен факт, когда педагог одной из московских школ предложила десятиклассникам написать такое сочинение, чтобы его можно было послать на международный конкурс. Учителю хотелось им же, детям, показать, что они способны, но бездеятельны, ленивы. Класс отказался наотрез. Учителю пришлось использовать все известные педагогике способы мотивации. Результат: из 16 учащихся 15 сочинение все же написали. И все 15 получили почетные дипломы, 13из них - призовые места. Учительница радовалась: победа на престижном конкурсе - это ли не мотивация для ребенка? Нет, не мотивация: весь класс пришел неготовым к уроку. А некоторые ученики негодовали: «Зачем Вы мой диплом о победе в конкурсе повесили на всеобщее обозрение? Я этого не хочу». Честь школы, гордость за нее, труд на благо общества - эти слова утратили для ребят свое былое значение и былую значимость.

Очень хорошо, что зарплату учителям немного повысили, но только одним этим их статус не поднимешь. Коллективное бессознательное получает и воспроизводит то, что есть в сознании общества: номинальные функции участников образовательного процесса (учителей, родителей, учеников) давно заменены реальными, сформированными в ходе экономизации образования. Если везде в сфере обслуживания услуги населению предоставляет обслуживающий персонал учреждений, то в отношении школы, к сожалению, не может быть иначе.

Особая роль в социальных процессах, по мысли философа Г.Г. Шпета, отводится языку, понимаемому как живая саморазвивающаяся система, в которой живое понятие одновременно предполагает концептуальность и конкретность и существует во взаимосвязи с сущим, поскольку текуче . Вот так во взаимосвязи с сущим мы, работники образования, и перешли в сферу услуг и стали обслуживающим персоналом. Так во взаимосвязи с сущим развращается образование, развращается общество, разрушается целостность образования.

Сегодня резко меняются запросы становящегося постиндустриального общества знания к образованию: не «упаковка с всесторонними знаниями» (Э. Фромм), а целостный человек, человек - делатель, человек - творец, целостный человек. И тут мы входим в глубочайшее противоречие: нужен целостный человек, осознающий свои потребности, восполняющий то, чего ему для этого недостает. Однако из школы выходит человек-товар. Мы - общество - не можем решать за человека, развиваться ему дальше или нет. Человек, с одной стороны, перестает быть средством развития, перестает быть функцией, винтиком. А ему предстоит стать ресурсом собственного развития и развития общества. Он говорит: «Я субъект собственной свободы». Но способен ли нынешний выпускник школы быть субъектом - вот в чем вопрос? Умеет ли он ставить личные цели в образовательном процессе? Умеет ли он отбирать из изучаемого материала то, что ему нужно? Умеет ли он выстраивать индивидуальную образовательную траекторию не в общепринятом смысле - механически, как набор «из меню» образовательной программы тех предметов, которые считает нудным для себя изучить. Изучить не школярски, а системно, целостно: с «индивидуальным ученическим целеполаганием, планированием и темпом образовательной деятельности, личностным компонентом содержания образования.», как пишет об этом член-корреспондент РАО Андрей Викторович Хуторской. Рефлексивно ли образование нашего «субъекта»? осознает ли он, что у него в личном образовательном багаже есть, а чего недостает? Насколько то, что недостает, ему необходимо по значимости?

Увы, эти вопросы (по лексике русской литературы) типичного современного школьника не мучают. Похоже, кроме осознания того, что его никто не может заставить учиться, если он этого не захочет, других ресурсов у нашего «субъекта» нет.

Вот мы и ответили на вопрос, вынесенный в заголовок статьи. Подведем итоги. Что же делать, чтобы дети захотели учиться:

Совершенствовать образовательную политику: вернуть образованию его статус. Утрачивая образование как ценность, человек перестает быть Человеком, поскольку это основная (после здоро-

вья) ценность для него перестает быть значимой. Следствие: утрата культуры (образование перестает нести культуру), перестает быть способом жизни.

В государственной политике в области образования и в жизни как сфере ее реализации - вернуть образованию его статус, изначальные смысл и содержание. Образование не может быть сферой экономики, не может торговать «услугами»; это не ларек, не бутик, не рынок. Результатом образования является не товар, не шпильки и булавки - это человек. Образование как нива просвещения всегда ассоциировалось с хлебом насущным, со светом, оно просвещало человека.

Вернуть образованию человека. Образование-товар, формирующее человека-товар, исключает принцип природосообразности образования. Оно в такой ситуации нецелостно, нерефлексивно.

Вернуть учителю его статус. В ходе экономи-зации образования учитель оскорблен и унижен. Учителю, несущему культуру и возвышающему своих учеников до освоения и воспроизводства культуры, в экономически ориентированном образовательном процессе места нет. В связи с этим наобра-зовательного учреждения всем коллективом целесообразно принять Кодекс корпоративной культуры и чести, в котором разработать нормы и принципы корпоративной этики, привлекая к этой деятельности всех учителей, родителей, учеников. Кодекс корпоративной культуры и чести принимается на Совете школы и доводится до каждого участника образовательного процесса. Директору школы сегодня трудно отстаивать достоинство учителей, защищать их. Мягко, деликатно и настойчиво ему надо определять место и роль каждого участника образовательного процесса, исходя из образования-ценности, а не образования-услуги. Завуч как главный технолог школы сегодня призван реализовывать субъективность педагога и ученика, что обеспечивается коллективным целеполаганием, совместным проектированием. Разрешением жизненно важных проблем в ходе совместной деятельности, совместно определять «точки роста» и находить способы их развития.

Вернуть учителям возможность заниматься их прямым делом - учить и воспитывать детей. Учителя загружены сегодня бесконечными мони-торингами, отчетами, справками. Уходит из школы прекрасный учитель, спрашиваю: почему? «Некогда заниматься детьми: бумаги завалили. Не хочу участвовать в профанации образования», - отвечает.

Органами управления образованием и методическим службам сегодня стоит подумать о том, как помочь образованию обрести былую ценность и целостность. Если образование дает человеку смысл познания как смысл жизни, ее ценность, мотивирует на самосозидание, саморазвитие, самосовершенствование - это целостное образование.

Если человек осознает, что ему недостает, и обретает новое знание - это системное и целостное образование.

Нам всем вместе предстоит осознать: если мы хотим сохранить и преумножить нашу культуру, все силы мы должны приложить к тому, чтобы начать реализовывать целостность образования, вернуть ему ценность. Иначе нам не удастся убедить детей в том, что учиться им жизненно необходимо. И -очень увлекательно...

Библиографический список

1А бушенко В. Л. Ценность Мертон // Новейший

философский словарь / сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998.

2 Азаренко С.А. Герменевтика // Современный философский словарь / под общ.ред. В.Е. Кемерова. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; М.; Минск: ПАНПРИНТ. 1998.

3. КоджаспироваГ.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001.

4. Плотников В. И. Ценность // Современный философский словарь / под общ. ред. д-ра филос. наук проф. В.Е. Кемерова. Copyright: Изд-во «Панп-ринт», 1998.

EXCLUSION OF CHILDREN FROM SCHOOL

In recent years everyone is speaking about what we have destroyed the education that the children do not want to learn, lost motivation. Teachers say this in a loud voice: motivation for learning is reduced massively and pervasively. Incidentally, I write and our foreign colleagues. About it today says our society - University professors, scientists, writers. This issue became public anxiety, bordering on national security of the country.

So what do we do? How to return education to its inherent social value?

Will try, first of all, to paint a certain picture of "Education through the eyes of society. " Intentionally going to use "schedule": a painting with only two colors: black and white, leaving aside the semi-tones. My goal is to draw attention to dire standing in education issues, to see how varied the education itself and the actors in it. And suggest some ways out of the situation.

Keywords: education; school education; the socialfunction of education; the pros and cons of standardization

Шаманин Н.В.

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СЕМЬЯХ С СОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

Статья посвящена изучению особенностей профессиональной преемственности в семьях с социальной направленностью. Выявлена и описана особая роль профессиональной преемственности в самоопределении подростков. В статье сделано предположение о том, что профессиональное самоопределение в семейных династиях с социальной направленностью имеет ряд существенных психологических особенностей, детерминированных особенностями дет-ско-родительских отношений, смысложизненными ориентациями, структурой ценностных ориентаций, особенностями потребностно-мотивационной сферы. В семье профессиональная преемственность обеспечивает наследование от поколения к поколению содержания труда и профессиональных традиций. Особенно заметно формирование профессиональных династий в семьях с социальной направленностью. Ближайшие члены семьи и другие родственники помогают выбрать сферу профессиональной деятельности своим влиянием и активным участием. Они задают определенную направленность и определенный уровень для младших членов семьи. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии - это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Профессионализация личности происходит в процессе достаточно напряженной, систематической деятельности, которая требует от человека определенных способностей, заинтересованности и функциональных возможностей по обеспечению необходимого уровня активности в достижении профессиональных целей. Концептуальным понятием нашего исследования является профессиональное самоопределение, которое трактуется как самостоятельное и осознанное согласование профессионально-психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессионального труда, а также нахождение смысла выполняемой деятельности в конкретной социально-экономической ситуации. Вместе с тем возникает вопрос: продолжение профессиональной династии - это осознанный выбор семейного пути, преемственность или инерция в силу отсутствия других перспектив? Именно поэтому исследование особенностей профессиональной преемственности является одним из перспективных направлений профориентационной деятельности.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное становление, профессиональная преемственность, династийность, профессиональная направленность.

1

Проблема отчуждения школьников от учебной деятельности и образования обозначается как актуальная проблема учебного процесса, препятствующая повышению его эффективности и рассматривается в связи с искажением потребностно-личностной сферы личности. Проблема отчуждения рассматривается в общефилософском и педагогическом аспектах, рассматриваются противоречия современной школы, анализируется тенденция усиления отчуждения учащихся в современной школе. Проблема отчуждения педагогически запущенных детей рассматривается комплексно, связывая с отчуждением результата труда, отсутствием мотивации к учению, раздробленностью и нестабильностью учебной деятельности, её решение связывается с вопросами социализации подростков. Причинами педагогической запущенности рассматриваются неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт, отставание в развитии эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности, а также отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности. Игнорирование факта школьного отчуждения и недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов изучения учебно-педагогического процесса.

мотивация учебной деятельности

причины отчуждения

педагогически запущенные дети

отчуждение школьников от учебной деятельности

отчужденный труд

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 5-12.

2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д, 2004. – 352 с.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. – Калининград, 2000. – 572 с

4. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. – 2 изд. – Т. 46, ч. 1.

5. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

6. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 45-48.

Противоречия современного общества обострили проблемы, связанные с формированием личности ребенка, с его обучением, воспитанием и развитием. Важной проблемой современной школы является проблема отчуждения от обучения, потеря интереса к учению. Отчуждение растущего человека от образования родилось в традиционной педагогике, в настоящее время образование воспринимается многими школьниками как чуждое, лишенное личностных смыслов. Современные исследователи подтверждают нарастание негативных процессов, связанных с личностным развитием. Это проявляется в снижении мотивации учения, ослаблении внутренних стимулов, снижении уровня притязаний; росте негативных эмоциональных состояний; заниженной самооценке, неверии в себя, падении доверия к взрослым (учителям и родителям), нарастании чувства тревожности, связанное с обучением. Все это свидетельствует об отчуждении от обучения.

Проблема понятия отчуждения в философии многомерна и многопланова. Этот термин рассматривается философами, социологами, психологами, педагогами и другими учеными. Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых явлений в различных сферах, в том числе в сфере образования, обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана в другие аспекты, например, педагогический. Проблему отчуждения в педагогике можно рассматривать в плане психолого-педагогических отношений учеников к школе, к обучению.

К. Маркс, описавший проблему отчуждения человека от результатов трудовой деятельности, считал, что с возникновением отчужденности труда встает и проблема принуждения человека к труду. Отчужденный труд является для работающего человека чем-то внешним, а принудительный труд не предполагает удовлетворение потребности в труде .

Следуя Марксу, можно то же самое сказать и про учебную деятельность в современной школе, которая, как правило, носит принудительный характер. Что представляют собой условия отчуждения труда, учения? Любая деятельность целостна, она включает следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путем использования (присвоения) созданного продукта деятельности. В этом случае в деятельности нет отчуждения и разделения труда, в силу чего она является целостной. Наоборот, в условиях отчужденного труда деятельность человека оказывается расчлененной: удовлетворяются потребности не только свои, но и других людей, планирование и целеполагание деятельности осуществляют одни, а непосредственное исполнение осуществляют другие, контролируют качество исполнения третьи .

Отчуждение школьников от учебно-воспитательного процесса в настоящее время усиливается. Происходящее отчуждение учебной деятельности приводит и к серьезным отклонениям в развитии личности. Что совершенно закономерно и логично, поскольку длительное выключение из ценностно-значимой деятельности приводит тяготящегося ею школьника или к саморазрушению или нахождению компенсирующей среды и деятельности, которые могут быть самого разного, в том числе и асоциального, содержания и направления.

Наиболее актуальной проблемой является отчуждение от обучения детей, имеющих отклонения в поведении. Эти дети в школе представляют неоднородную группу учащихся. Ученые выделяют их в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, девиантные, дети «группы риска». Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые обусловливают различные подходы в работе с ними. Не ставя целью сделать полный обзор существующих определений, обратимся к термину «педагогически запущенные дети». Педагогическая запущенность - это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой стороны - недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов, медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка .

Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В то же время причиной педагогической запущенности могут быть неверные действия со стороны родителей, родственников, педагогов. И зачастую обе эти сферы существуют в неразрывной связи и подталкивают ребенка к этому состоянию. Причинами педагогической запущенности могут быть личностные факторы (особенности физиологической конституции, возможные генотипические черты, тип и свойства темперамента, черты и акцентуации характера); семейно-бытовые факторы (материальная обеспеченность, уровень педагогического просвещения родителей, тип детско-родительских отношений, стиль родительского воспитания, состав семьи, нормы и традиции в семье, внутрисемейные конфликты и способы их разрешения); социальные факторы (близкое окружение из числа сверстников, младшие или старшие братья и сестры, случайные социальные контакты, социальные конфликты). Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя определенные стадии: дошкольный возраст, начальные классы, и особенно, на наш взгляд, она проявляется в подростковом возрасте, который ученые называют кризисным, критическим, трудным. Педагогически запущенный подросток - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек).

По мнению С.Ю. Бородулиной, педагогическая запущенность включает три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения). Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет, искажает их учебную деятельность, поведение и порождает отчуждение к обучению .

Развитие личности обучающегося происходит в процессе обучения, общения, трудовой и других видов деятельности. Каждая деятельность осуществляется в силу определенных потребностей: в труде, общении, познании. Возникает противоречие: если человеку присущи потребности в труде и в познании, то почему они не проявляются у большинства учащихся хотя бы в такой степени, в какой выражается у них потребность в общении? Можно сказать иначе: почему многие люди не хотят трудиться, почему многие школьники не хотят учиться? .

В своей работе «Основы педагогики индивидуальности» Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б отмечают, что с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что чем целостнее будет деятельность человека, тем меньше принуждение к труду и тем в большей степени будут проявляться потребность в труде, мотивы труда. Это положение приобретает еще большее значение по отношению к учебной деятельности. Структура деятельности человека инвариантна и по отношению к труду, и по отношению к учению. Учащийся потому не хочет учиться, что не осознает смысла своей деятельности, не сам ставит цели и не сам планирует ее. Выполняя учебную деятельность, школьник в ней не самостоятелен: цели и задачи ставит учитель (причем эти задачи не всегда соответствуют потребностям учащегося); выполняя учебные действия, он нуждается в помощи, в контроле со стороны учителя; заканчивая деятельность, учащийся не видит ее результатов, после обучения он часто сталкивается с тем, что его знания никому не нужны. Возникает вопрос о формировании самой потребности в учении. Естественно, стимулирование, активизация учителем деятельности учащихся приводит к тому, что педагог добивается их активности. Но эта активность внешняя, проявляется на отдельных этапах деятельности учащихся, в целом же их деятельность разорвана, нецелостна, нестабильна. Такая деятельность не ведет к развитию личности. Причины этого видятся в следующем. Во-первых, у многих учащихся отчужден результат труда: они не связывают успешность своей жизни с учебной деятельностью, не считают значимой и необходимой эту деятельность. И нельзя однозначно осудить их за эту позицию.

Во-вторых, отсутствие у учащихся должной мотивации учения можно объяснить тем. Это напрямую связывается с тем, что учащиеся не обладают самостоятельностью в своих действиях: школьная машина навязывает ученику цели, задачи, содержание и методы обучения, карая неподчиняющихся системе своей системой контроля. Отчуждение школьников проявляется в резком снижении интереса к обучению, замещению интереса мотивами долга, ответственности, социальной значимости, которые можно назвать и мотивами социальной необходимости и принуждения. Преподаватель организует деятельность на уроке по собственному плану, ставит свои цели и задачи и всеми имеющимися средствами побуждает и принуждает к достижению этой цели. Школьники на таких уроках не видят смысла учения, не осознают своих перспектив. Следовательно, методика преподавания учебных предметов нуждается в изменении с тем, чтобы учесть в ней мотивационные аспекты деятельности.

В-третьих, важнейшая же причина низкой мотивации учения заключается в раздробленности учебной деятельности, в ее нестабильности. Процесс преподавания, его структурирование должны соответствовать природе учебной деятельности, ее структуре. Мы говорим об организации целостной учебной деятельности, но на самом деле в этом случае идет речь о замене ее на ряд последовательных действий. Решение проблемы отчуждения в процессе обучения приводит к необходимости поиска условий осуществления целостной учебной деятельности, установления ее мотивационной основы.

В самом общем виде можно сказать, что в традиционной педагогической модели обучения, существующей в настоящее время в общеобразовательной школе, доминирующее положение занимает учитель (обучающий). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) школьник (обучаемый) в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в учебной деятельности в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно, поэтому для педагога очень важным является возможность перевода школьника из статуса обучаемого в статус обучающегося.

Как же преодолеть отчуждение от обучения? Решению этой проблемы посвящена статья И.Д. Фрумина «Как преодолеть отчуждение от школы», раскрывающая проблему детей из неблагополучных семей. Автор считает, что из-за того, что школа не справляется со своими функциями социализации, т.е. подготовки к взрослой жизни, дети начинают отчуждаться от школы. Отчуждение становится фактором десоциализации, когда школа и ребенок становятся врагами. Ученый предлагает следующие этапы преодоления отчуждения от школы: 1) редкие контакты с неблагополучными детьми (дети снова привыкают к школе); 2) систематические контакты с педагогами (они привыкают к педагогам); 3) преодоление отчуждения от образования и культуры (участие в образовательных мероприятиях и экспедициях, помощь младшим сестрам и братьям, поступление в вечерние школы и ПТУ). В итоге через опыт раннего выявления отчуждения от школы, через тренинговые группы уменьшается число учеников, бросивших школу.

Для привития педагогически запущенным подросткам положительных мотивов учения необходимо максимальное приближение школьного образования к их жизни, к их потребностям и интересам. Школа должна создать условия для раскрытия способностей каждого ученика. Понимая, что причины возникновения отчуждения школьников кроются не только в самом ребенке, в образовательном процессе, но и в семье, социальной среде, в детском сообществе, и потому эффективным может стать комплексный подход. Большое значение в этом смысле имеет взаимодействие основного и дополнительного образования, это стремление создать условия для успешного обучения, приобретения опыта творческой деятельности, в конечном итоге обеспечение эмоционально-ценностного ориентирования, самовыражения каждого ученика в мире с помощью приобретенных знаний. Преодоление отчуждения от обучения может быть решено с помощью предметно-кружковой деятельности: это уроки русского языка, литературы, окружающего мира, курс детской риторики, кружок «Юный художник», кружок «Ритмика», кружок «Шумовой оркестр». Большую роль в преодолении отчуждения педагогически запущенных подростков играет культурно-досуговая деятельность и дополнительное образование: школьные праздники, экскурсии, посещение театров, кукольный театр, театральная студия. Все это способствует раскрытию способностей школьников и преодолению отчуждения от обучения.

Проблема отчуждения от обучения педагогически запущенных подростков не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» - мотивации, морально-психологической стимуляции учебной деятельности. Учителю важно разобраться в имеющихся отклонениях учебной деятельности учащихся, дать рекомендации по формированию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения, чтобы образование для педагогически запущенных подростков стало ценностью и наполнилось личностными смыслами. Педагогу необходимо знать, что игнорирование факта школьного отчуждения, отсутствие интереса к данному явлению, недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов и, по мнению Абраменковой В.В., снижает эффективность теоретических и практических рекомендаций.

Рецензенты:

Гончаров В.И., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики физической культуры и спорта Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск;

Денисова Р.Р., д.п.н., доцент, зав. кафедрой специальной и дошкольной педагогики и психологии Благовещенского государственного педагогического университета, г. Благовещенск.

Библиографическая ссылка

Капранов Г.А., Кириллова В.А. ПРОБЛЕМА ОТЧУЖДЕНИЯ ОТ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15143 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

1.2 Особенности взаимоотношений подростков в школьном коллективе

Под взаимоотношениями мы понимаем личностно значимое образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние.

Отрочество, подростковый возраст - период жизни от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своём развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако общество жестоко инициирует его.

Известно, что на путь асоциального поведения человек становится обычно в период, когда он ещё не вполне сформировался как гражданин; иными словами, чаще это происходит именно в подростковом возрасте.

Одной из основных причин того, что подросток становится на противоправный путь, является разрыв его связей вследствие того, что окружающие, являющиеся для подростка конкретным его воплощением, оказываются по разным причинам недостаточно для него авторитетными или даже несправедливыми.

Другая причина - недостаточное чувство собственной принадлежности к обществу. Известно, что начало противоправной деятельности для некоторых подростков связанно с их запугиванием представителями уголовного мира, с которыми в той или иной ситуации случайно или неслучайно оказались в контакте. Именно в этот ответственный момент решающим оказывается то, в какой степени подросток осознает себя членом коллектива, общества в целом, в какой степени он чувствует за собой их поддержку, в какой мере он уверен в себе.

Ведь если сопоставить силу общества, всех общественных институтов со всеми их возможностями с уголовным миром, то станет ясно, что такое сопоставление всерьёз даже и нельзя сделать - настолько это несравнимые величины. И, тем не менее в сознании отдельных подростков конкретная уголовная группа оказывается сильнее, личностно значимее, чем общество.

Многие подростки оказываются членами уголовных групп против своей воли и желания, и отсюда ясно, что именно социальная незрелость способствует возникновению правонарушений, а не просто отсутствие сформированных понятий о том, что такое «хорошо» и «плохо».

Недостаточная способность к восприятию себя членом коллектива, общества сказывается преимущественно в подростковом возрасте именно потому, что у подростков и в норме происходит разрыв некоторых социальных связей, формирование новых способов самоутверждения, создаются предпосылки к ухудшению взаимоотношений с окружающими. Рост самосознания подростка, стремление занять престижное положение в группе сверстников ставят перед воспитателем сложные задачи. Ему надо знать, в какие неофициальные микрогруппы (в классе, вне школы) включен подросток, какую направленность,(социально отрицательную, социально положительную) и какие ценности имеет данная группа, какая группа для подростка является референтной (образцом на который он ориентируется), кто является вожаком группы и какую роль в ней играет он сам.

Престижность группы, как известно, сплошь и рядом ставится подростком выше авторитета родителей и учителей. Поэтому педагогические мероприятия могут быть действенными только при учёте первичного круга общения подростков в малых неофициальных группах. В группах возникают своеобразные социально – психологические феномены: психическая индукция, комформизм, внушаемость, мнение, слухи, подражание и т. д.

Подражает подросток чаще всего своему более колоритному или «удачливому» сверстнику, копирует с него формы поведения, которые по общечеловеческим понятиям могут быть отнюдь не желательными (курение, употребление спиртных напитков, жаргон и т. п.).

Таким образом, группа сверстников для подростка является той непосредственной микросоциальной средой, без которой он не может обойтись. В группе равных по социальному статусу подростки находят эмоциональный настоящий контакт и понимание, потому что её членов волнуют одни и те же или близкие вопросы. В общении друг с другом они удовлетворяют жажду в интересующей их информации. В группе сверстников подростку представляется возможным утверждаться в своих личностных качествах, в эффективности своей деятельности, сравнивать себя, с себе подобными.

Группа во многом диктует подростку формы поведения и формирует определенные позиции и отношение к себе и окружающим.

Поэтому рациональное воспитание подростка обязывает воспитателя знать те реальные взаимоотношения, которые складываются у подростка в неофициальных и официальных (секциях, кружках по интересам и т. д.) группах сверстников. Взаимоотношения в группах старших подростков усложняется не только по содержанию и формам удовлетворения ранее имевшихся потребностей, но и в связи с включением их во взаимоотношения с противоположным полом, в связи с чем развиваются специфические поло – возрастные поведенческие реакции. Формирующиеся половые влечения, как правило, порождает ряд трудных для подростка задач, и, в частности, усложняется общение.

По которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.) Глава II. Изучение особенностей межличностного взаимодействия подростков в классном коллективе 2.1 Исследование межличностных взаимоотношений в классном коллективе Как показало теоретическое исследование, школьный класс – группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется...

И то, что эти конфликты являются обычным следствием их взросления и порождаются существующими объективно психологическими различиями между людьми разных поколений. Заключение На основании изложенного материала можно сделать вывод, что межличностные отношения подростка с взрослыми представляют собой комплексную систему, компоненты которой находятся в динамическом взаимодействии. Принципы...

Дополнительной информации «Из-за чего не получается общаться как хочется?» и «Кто в этом виноват?») мы провели анкету №2. Результаты, полученные нами после анализа анкеты №2 показали, что проблемы общения подростков с родителями и с людьми более старших поколений связаны с тем, что не все родители понимают, своих детей, доводя до предела грань извечной проблемы «отцов и детей». Из 32 ...

В нашем исследовании результаты позволяют утверждать, что работа с родителями психолога-практика должна стать основой для профилакти­ки проблем подростков. Эта работа должна предусматри­вать такие направления, как просвещение по вопросам планирования семьи, развития гуманистического воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие системы ценностей, в которой достойное место...